Das Thema des heutigen Vortrags lautet: Interkulturelles Lernen als pädagogische Antwort auf die pluralisierte Gesellschaft.

Die beiden Begriffe pädagogisch und pluralisierte Gesellschaft sind nicht grundlos unterstrichen. Es ist wichtig zu betonen, dass wir heute nur über einen Teilbereich einer gesamtgesellschaftlichen Aufgabe sprechen, nämlich über den Teil, den die Pädagogik dazu beitragen kann, dass diese Gesellschaft nicht nur auf dem Papier eine plurale Gesellschaft ist, sondern auch de facto. Dies ist aus zwei Gründen nötig: Zum einen, um gleich zu Beginn festzustellen, dass wir es beim Thema „Interkulturelles Lernen" nicht mit einem Randthema zu tun haben, mit dem man sich beschäftigen kann, oder auch nicht, sondern dass „interkulturelles Lernen" eine zentrale Aufgabe dieser Gesellschaft ist. Zum anderen, um die Pädagogik nicht zu überfordern. Eine Antwort auf die Aufgaben der pluralisierten Gesellschaft kann nicht die Pädagogik alleine geben. Wenn sie glaubte, dies zu können, wäre dies Hybris, wenn sie dazu gedrängt würde, wäre das eine Überforderung und Simplifizierung der Realitäten. Auch andere gesellschaftliche Bereiche sind aufgefordert, ihren Teil dazu beizutragen, Antworten zu finden. Im ökonomischen Sektor beispielsweise geht es um Fragen des Arbeitsmarktzugangs und der Ausbildungssituation von Jugendlichen (nicht nur) mit Migrationshintergrund. Es ist bekannt, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund überproportional häufig keinen Ausbildungsplatz bekommen, häufiger in Haupt- und Sonderschulen anzutreffen sind als Jugendliche ohne Migrationshintergrund und überproportional häufig in prekären Arbeitsplätzen arbeiten bzw. in niedrigqualifizierten und schlecht bezahlten Arbeitsplätzen. Die Vorfälle in der Rütli-Schule vor einigen Tagen sind ein aktuelles Beispiel dafür, was passiert, wenn Jugendliche perepektivenlos sind. Auch die Politik muss Antworten finden, etwa im Zuwanderungsgesetz, in der aktuellen Diskussion um Integration, oder indem sie nicht nur anerkennt, dass Deutschland ein Einwanderungsland ist, sondern dieser Anerkennung auch politische Taten folgen lässt, etwa in Fragen des Wahlrechts. Gesellschaftlich müssen wir eine Antwort auf die Frage finden, wie wir als Gesellschaft zusammenleben wollen, wer dass Recht haben soll, zu partizipieren und in Entscheidungsprozesse einbezogen zu werden. Wie ist es um eine Gesellschaft bestellt, die erst dann reagiert, wenn ein Mensch nach einem Übergriff im Koma liegt? Schließlich sind auch juristische Antworten nötig, beispielsweise in Fragen des Staatsangehörigkeitsrechts, der Umsetzung von Antidiskriminierungsrichtlinien in nationales Recht.

Es gibt keine gesellschaftliche Ebene, keinen Bereich, in dem die Frage nach der Ausgestaltung der pluralisierten Gesellschaft nicht virulent wäre. Die pädagogische Ebene, mit der wir uns heute geschäftigen, gibt momentan die Antwort des „Interkulturellen Lernens". Immer dort, wo es Antworten gibt, muss es auch Fragen geben. Wie lautet also die Frage, die sich diese Gesellschaft stellen muss? Was bedeutet eigentlich „pluralisierte Gesellschaft" in diesem Zusammenhang? Meines Erachtens lautet die Frage: „Wie gehen Menschen, die unter- schiedliche (kulturelle) Hintergründe besitzen, egalitär, friedlich, konstruktiv und „auf gleicher Augenhöhe" miteinander um und partizipieren voneinander?" Das besagt in einem zweiten Schritt, wie können Diskriminierung und Ausschlussmechanismen von Mitgliedern der Gesellschaft vermieden werden?

Ich verwende den Begriff „pluralisierte Gesellschaft", weil ich glaube, dass er adäquater beschreiben kann, wie diese Gesellschaft konstituiert ist, als „interkulturelle oder multikulturelle" Gesellschaft. Es geht nicht nur um kulturelle Hintergründe, sondern um eine Vielfalt an Lebensentwürfen und Praxen, die nicht unweigerlich und ausschließlich mit einem kulturellen Hintergrund zu erklären sind. Die zweite und dritte Generation der Migrantinnen und Migranten in Deutschland weist zu Recht darauf hin, dass sie es leid sind, nach wie vor als „Ausländerinnen und Ausländer" angesehen zu werden, sondern Teil dieser Gesellschaft sind. Der kulturelle Hintergrund hat sich schon so mit dem Lebensmittelpunkt Deutschland vermischt, dass gar nicht mehr eindeutig zu erkennen ist, was die Herkunftskultur und was eine „neue" Kultur ist, alles befindet sich in einem Entwicklungsprozess.

... Kultur ... Inter - Multi - Trans - Mono - diversity
Ausgangsbasis der zu Beginn präsentierten Antwort ist also das pädagogische Konzept des „interkulturellen Lernens", oder besser gesagt, die Konzepte dessen, was unterschiedliche Personen unter „interkulturellem Lernen" verstehen. Es gibt weder einheitliche Definition des Begriffs, noch einen einzigen Begriff, der die unterschiedlichen Ansätze und pädagogischen Modelle subsumieren würde. Wie alle Wörter ist auch der Terminus „interkulturelles Lernen" kein neutraler Begriff, sondern impliziert je unterschiedliche Konnotationen oder Herangehensweisen. Allein die Entstehungsgeschichte mach dies deutlich. Wie der Begriff schon nahe legt, verbirgt sich hinter Interkulturalität etwas, das
1) mit Kultur(en) zu tun hat und das sich
2) - abgeleitet vom lateinischen Wort inter - zwischen verschiedenen Kulturen abspielt. Nicht eine Monokultur, sondern die Existenz mehrerer Kulturen wird in einem bestehenden Raum angenommen und diese stehen auf bestimmte Weise miteinander in Verbindung. Was sich zwischen diesen Kulturen abspielt, ist mit dem Terminus nicht eindeutig festgelegt.

Es handelt sich also um ein dynamisches Konzept, welches von seiner Zielsetzung her im wesentlichen auf den Austausch, das Vermitteln zwischen mehreren Kulturen gerichtet ist, im Gegensatz beispielsweise zu dem eher statischen Begriff der Multikulturalität, der ja vornehmlich eine Zustandsbeschreibung ist, die Beschreibung des Zustandes von vielen Kulturen, die neben- oder miteinander bestehen. Multikulturalität impliziert also zunächst noch nicht, ob und wie sich Kulturen zueinander verhalten. Weiterhin setzt das Konzept des interkulturellen Lernens, im Gegensatz zu dem kompensatorischen Ansatz der Ausländerpädagogik, der MigrantInnen eher als defizitär und hilflos betrachtete, die Vorstellung eines gleichwertigen, aber dennoch nach wie vor als „anders" wahrgenommenen Menschen gegenüber.

Gleichzeitig deutet der Fokus auf „Lernen" darauf hin, dass Interkulturell keine Eigenschaft ist, die innerhalb eines begrenzten Zeitraums erworben werden kann und dann unveränderlich Bestand hat. Es geht vielmehr um einen nicht abgeschlossenen Prozess, im Gegensatz zu der auch häufig zitierten „interkulturellen Kompetenz"

Identität und Differenz
Ein zentraler Aspekt bei interkultureller Pädagogik ist, dass die Konstruktion von Identität und Differenz eine ausschlaggebende Rolle spielt, die Perspektive der - scheinbar - eigenen Kultur und die der - vermeintlich - fremden Kultur, die es zu entdecken und zu verstehen gilt. Durch die Abgrenzung von Personen, die nicht zu der eigenen Gruppe gehören, wird eine eigene Identität herausgebildet, die eigene Gruppe, das eigene soziale Umfeld bildet die „Gruppenidentität". Aufgabe des interkulturellen Lernens ist es, ausgehend von diesen Eigen- und Fremdheitserfahrungen, Raum zu schaffen für die Anerkennung der „Anderen" als prinzipiell egalitär und Interesse, Verständnis und Neugier an diesem wie auch immer wahrgenommenen „Anderen" zu wecken. Anerkennung beschreibt in diesem Zusammenhang einen Prozess der Akzeptanz und Achtung, ein Erkennen der Individualität und deren Respektierung, in Abgrenzung zu Toleranz, die lediglich ein - temporäres - Dulden des Anders-Seins umschreibt.

Weiterhin muss interkulturelles Lernen auf für die Fluidität, Kontextualität und Durchlässigkeit von Zugehörigkeitsgefühlen sensibilisieren, Raum schaffen für Dynamik und Heterogenität. Diese Gruppenzugehörigkeiten dürfen jedoch keinen ausschließenden und abgeschlossenen Charakter haben. So plural und facettenreich jede individuelle Identität ist, muss auch ein Konzept des „interkulturellen Lernens" angelegt sein. Die Europäische Kommission hat in diesem Jahr die Kampagne „All different - all equal", die bereits 1995 in Leben gerufen wurde, neu gestartet. Das Motto der Kampagne verdeutlicht anschaulich die Ambivalenz von Gruppenzugehörigkeiten und Individualität. Einerseits sind tatsächlich alle Menschen verschieden, aber auf gewisse Weise auch alle gleich. Diese Gratwanderung gilt es in der interkulturellen Pädagogik zu meistern. Diese Unterscheidung von ‚Ihr' und ‚Wir' durch die Thematisierung von Gruppenzugehörigkeiten und Gruppenabgrenzungen birgt allerdings die Gefahr, dass erst durch und im den Prozess des interkulturellen Lernens Differenzen konstruiert werden, die zuvor im Bewusstsein der Jugendlichen, deren Alltag und Lebensrealität gar nicht vorhanden waren. Dennoch existieren zwischen Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund Ungleichheiten, die sich beispielsweise in den unterschiedlichen Chancen im Ausbildungs- und Bildungssystem oder in den Partizipationsmöglichkeiten von Jugendlichen mit Migrationshintergrund widerspiegeln. Diese wiederum müssen im Rahmen des interkulturellen Lernens berücksichtigt werden, um den alltäglichen Diskriminierungserfahrungen einen Raum zu geben. Interkulturelle Pädagogik steht also vor der - zugegebenermaßen schwierigen - Aufgabe, stets ausloten zu müssen, an welchen Stellen die Thematisierung von Ungleichheiten bedeutsam ist und wo stattdessen durch die Betonung der Differenzen Zuschreibungen festgelegt werden bzw. entstehen.

Ziele Interkulturellen Lernens
Ebenso wie es viele und ganz unterschiedliche Herangehensweisen an „interkulturelles Lernen" gibt, sind die je intendierten Ziele auch sehr vielfältig. Meines Erachtens sind jedoch die folgen den Maximen handlungsleitend für „interkulturelles Lernen".

Differenzierung zwischen Differenzen und Ungleichheiten
Die schon erwähnte Kampagne „All different - all equal" basiert auf der Annahme, dass trotz aller Unterschiedlichkeiten alle Menschen doch im Wesen gleich seien. Auf der einen Seite ist diese Maxime essentiell für interkulturelle Pädagogik, geht es doch darum, anzuerkennen und zu akzeptieren, dass Differenzen zwischen den einzelnen Individuen etwas natürliches und positives sind, die die Gesellschaft bereichern können. Aus diesem Grund fokussiert beispielsweise die Diversity-Pädagogik auch explizit auf die positiven Effekte, die Unterschiede zwischen den Menschen auf das Zusammenleben haben können. Es geht darum zu zeigen, dass sich diese Unterschiede ergänzen und sich eine Gesellschaft positiv entwickeln kann. Ressourcenorientierung ist in diesem Kontext zentral. So richtig und wichtig diese Erkenntnis auch als eines der Ziele der interkulturellen Pädagogik gilt, so notwendig ist es auch, zwischen Differenzen und Ungleichheiten zu unterscheiden. Menschen unterscheiden sich nämlich nicht nur hinsichtlich ihrer Einstellungen, Fähigkeiten, Orientierungen, kulturellen Traditionen etc., sondern auch hinsichtlich der gesellschaftlichen Positionierungen, die zu einer Ungleichheit beitragen. Diese Ungleichheiten, die sich beispielsweise in der Tatsache manifestieren, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund im Bildungs- und Ausbildungssektor diskriminiert werden, also schlechtere Aussichten auf einer Berufsausbildung haben, seltener weiterführende Schulen besuchen und überproportional häufig arbeitslos sind, gilt es im Rahmen der interkulturellen Pädagogik zu thematisieren. Diese Ungleichheiten, die in gesellschaftlichen Marginalisierungen und Ausgrenzungen münden, sind keineswegs Ausdruck kultureller Differenzen, sondern von Ausschlussmechanismen. Entsprechend muss interkulturelle Pädagogik sensibel sein für die Unterschiede zwischen Differenzen und Ungleichheiten und Wege finde, mit ersteren positiv-konstruktiv umzugehen und letztere zu skandalisieren und daran zu arbeiten, sie zu beseitigen.

Reflexionsfähigkeit und Perspektivenwechsel
Damit ist das Erkennen, dass jeder Mensch von kulturellen Werten, Einstellungen und Normen beeinflusst wird, gemeint, die das Selbst- und Fremdbild beeinflussen, ohne dass diese allerdings stets auch einen konkreten Realitätsbezug haben müssen und somit nicht immer in Übereinstimmung mit der Lebenswirklichkeit der wahrgenommenen Personen stehen. Diese Erkenntnis ermöglicht einen Perspektivenwechsel, der offen für die Reflexion von Eigen- und Fremdbild macht, um dadurch Stereotypisierungen erkennen zu können bzw. vermeiden zu helfen. Interkulturelles Lernen hat zudem die Aufgabe, die Herausbildung einer so genannten flexiblen Identität zu unterstützen, welche die Voraussetzung für (Inter-)Aktionen innerhalb von Überschneidungssituationen schafft. Eine reine Informationsvermittlung ohne selbstreflexive Auseinandersetzung mit der eigenen - oft unbewussten - Befangenheit und der Funktion der Konstruktion von Fremdbildern, beinhaltet die Gefahr, dass das vermittelte Wissen nur insoweit und ausschließlich selektiv verarbeitet wird, wie es mit dem eigenen konstruierten Bild übereinstimmt.

Ambiguitätstoleranz
Es ist nicht selbstverständlich, dass man im Umgang mit anderen Menschen Unsicherheit, Unwissen, Fremdheit oder Mehrdeutigkeiten aushalten kann, ohne sich entweder zurückzuziehen oder eine eigene - oftmals falsche - Interpretation des Nichtverstandenen vorzunehmen. Konflikte sind aber in zwischenmenschlichen Beziehungen immanent und auch durch Pädagogik nicht endgültig und a priori auszuschließen. Aufgabe des interkulturellen Lernens ist es, den Jugendlichen Mittel an die Hand zu geben, wie Konflikte konstruktiv ausgehalten werden können, wie ein Dialog auch unter der Prämisse, dass es Meinungsverschiedenheiten geben wird, aufrechterhalten oder gar erst in Gang gesetzt wird, wie man mit dem Gefühl der Unsicherheit und Spannung umgehen kann.

Uneindeutigkeitsanerkennung
Im Zentrum interkultureller Pädagogik muss zudem die Erfahrung stehen, dass Realitäten und Identitäten, Handlungen und Verhalten, nicht eindeutig erklärbar sind. Gesellschaftliche Prozesse und menschlichen Verhalten funktioniert nicht unweigerlich im Sinne der aristotelischen Logik, so dass es auch keine pädagogischen Patenrezepte geben kann. Ob sich beispielsweise ein muslimisches kopftuchtragendes Mädchen einem fremden Mann gegenüber tatsächlich aufgrund seiner Religionszugehörigkeit zurückhaltend verhält, oder ob sie diesen vielleicht einfach nur unsympathisch findet oder gar gedanklich mit anderen Dingen beschäftigt ist und ihn deshalb kaum wahrnimmt, ist nicht eindeutig zu klären. Deshalb gehört die Anerkennung dieser Uneindeutigkeiten und die Fähigkeit, flexibel und nicht festschreibend darauf zu reagieren, zum Kern „interkulturellen Lernens".

Wahrnehmung gesellschaftlicher Inklusions- und Exklusionsmechanismen
Erhebliche Relevanz besitzt weiterhin die Auseinandersetzung mit gesamtgesellschaftlichen Machtasymmetrien, die Thematisierung von Dominanz- und dominierter Kultur. Erst die Vergegenwärtigung der Strukturen, von Inklusion und Exklusion, die zu dem gesellschaftlichen Ungleichgewicht und zu Diskriminierung führen, ermöglicht eine schrittweise Veränderung und dadurch ein gesamtgesellschaftliches egalitäres Zusammenleben. Rassismus ist nicht ausschließlich ein individuelles Problem, das auf der persönlichen Ebene, etwa durch eine Seminar oder Training des interkulturellen Lernens, gelöst werden könnte, sondern durchzieht alle Ebenen und Institutionen des menschlichen Zusammenlebens. Diese Komplexität und Zusammenhänge sollten in Projekten des interkulturellen Lernens stets Berücksichtigung finden, um nicht selektiv und monokausal zu argumentieren und höchst relevante (Wirkungs-)Mechanismen außer Acht zu lassen. Die Funktionsweisen und Bedeutung der Inklusions- und Exklusionsmechanismen sollten thematisiert und anschließend dechiffriert werden. Jugendliche - und ganz besonders Jugendliche mit Migrationshintergrund - erfahren in vielfältigen Bereichen ihres Alltags tagtäglich solche Ausgrenzungssituationen. Reflexion und Dechiffrierung in diesem Kontext kann aber nicht nur auf Selbstreflexion basieren, sondern muss immer auch einen Dialog mit jugendlichen MigrantInnen beinhalten.

Bei interkulturellem Lernen geht es nicht um ...
Wenn es darum geht, ein Konzept zu beschreiben und die wesentlichen Bestandteile heraus zu kristallisieren, ist es häufig nützlich, sich Gedanken zu machen, was dieses Konzept nicht beinhaltet. Im Falle des interkulturellen Lernens sind das im Wesentlichen fünf Punkte.

Bei „interkulturellem Lernen" geht es nicht um reine Wissensvermittlung. Es geht nicht darum, möglichst viel Wissen über vermeintlich fremde Kulturen zu akkumulieren. Weder ein türkischer Kochkurs, noch ein Volkshochschulkurs über die Glaubensinhalte des Islam, noch Faktenwissen über andere kulturelle Traditionen können Kern von „interkulturellem Lernen" sein. Reines Wissen, ohne dass dies sich in Handlungen und Einstellungen manifestiert, wird keinen Beitrag zu dem Leitziel, der Verwirklichung einer gerechten Gesellschaft, beitragen. Außerdem stellt sich angesichts der vielfältigen und heterogenen kulturellen Praxen und Traditionen die Frage, welches Wissen denn vermittelt werden sollte. Wichtiger ist es, die Fähigkeit auszubilden, auch Dinge, die vielleicht nicht verstanden werden, akzeptieren und anerkennen zu können. Zudem tendieren Konzepte, die sich auf reines Wissen reduzieren dazu, zu Kulturalisierungen und Stereotypisierungen beizutragen. Deshalb gilt es vielmehr, für die Vielfalt an Praxen zu sensibilisieren.

Aus diesem Grund kann „interkulturelles Lernen" auch keine Patentrezepte für Pädagogik und Alltag liefern. Es gibt keine Bedienungsanleitung für gesellschaftliches Miteinander. Die Pluralität dieser Gesellschaft sollte sich in Konzepten des „interkulturellen Lernens" widerspiegeln und sollte dazu führen, dass nicht ein Modell eine „Leitkultur", was immer das sein mag, als Referenzrahmen dient. Die seit geraumer Zeit virulente Debatte um „Leitkultur" ist vielmehr sehr gefährlich, suggeriert sie doch, dass es eine statische kulturelle Orientierung für alle hier lebenden Menschen geben könnte und schließt damit einen großen Teil der Bevölkerung aus.

Auch Toleranz kann kein Ziel „interkultureller Pädagogik" sein, da Toleranz immer nur innerhalb einer Machtasymmetrie ausgeübt werden kann, zwischen denen, die tolerant sein können und denjenigen, denen die Tolerant gilt. Toleranz kann temporär sein und suggeriert, dass sie jederzeit wieder aufgehoben werden könnte. Toleranz, verstanden als Dulden von Verhaltensweisen, kann nicht zu einer Begegnung von Menschen auf gleicher Augenhöhe führen, da diejenigen, die toleriert werden, stets abhängig von denjenigen sind, die tolerant sind. Entsprechend steht stattdessen die Förderung von Anerkennung und Akzeptanz im Mittelpunkt des „interkulturellen Lernens".

Zuletzt sei darauf hingewiesen, dass interkulturelle Pädagogik keineswegs falsch verstanden werden darf als so genannte „Kuschelpädagogik", im Sinne einer alles schönredenden, Konflikte negierenden, verharmlosenden und „weichspülerischen" Pädagogik. Das Gegenteil ist der Fall. Es geht bei interkultureller Pädagogik durchaus um Konflikte, deren Thematisierung und Bearbeitung, aber nicht einseitig um Konflikte, deren Ursache bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund gesucht werden, sondern vielmehr um die Suche nach gesellschaftlichen Ungleichheiten, die Konflikte auslösen.

Fallstricke
Genauso wenig wie es bei „Interkulturellem Lernen" Patentlösungen gibt, ist die interkulturelle Pädagogik frei von Fallstricken und Hürden, die es zu meistern gibt.

Auch wenn eine interkulturelles Lernen immer auch auf dynamischen Prozessen beruht, wird Kultur häufig noch als statische Einheit angesehen. Es wird eine Homogenität der Kultur vorausgesetzt, die verschiedene, in sich geschlossene Einheitskulturen generiert. Diese Vorstellung ist meines Erachtens allerdings falsch, da die Überschneidungen der persönlichen Lebensbedingungen es unweigerlich mit sich bringen, dass sich Jugendliche Elemente aus verschiedenen Kulturen zu eigen machen, sich eine so genannte Patchworkidentität schaffen, welche die angenommene Homogenität der Kulturen ad absurdum führt und es gleichzeitig so problematisch macht, mit dem Konzept der Kultur in der Pädagogik zu operieren. Jugendliche haben ganz verschiedene Lebensentwürfe, die es nicht möglich machen, eine einzige für alle gemeinsame Kultur zu definieren. Keine Kultur besteht unabhängig von anderen Kulturen, es herrschen stets Beziehungen zwischen den einzelnen Kulturen, die sich gegenseitig beeinflussen und verändern. Kulturen entwickeln sich demzufolge, sind abhängig von ganz unterschiedlichen Variablen, wie dem gesellschaftlichen und historischen Kontext und sind nicht eindeutig gegeneinander abgrenzbar. Je nach den verschiedenen sozio-ökonomischen, gesellschaftlichen und psychologischen Determinanten, die den jeweiligen Lebenslagen zugrunde liegen, können sich Kulturen verändern, unterschiedliche Elemente dominant sein oder verschwinden. Das bedeutet, dass je nachdem, wie ein Jugendlicher sozialisiert wird, welche gesellschaftlichen, familiären, politischen, ökonomischen und religiösen Einflüsse seine Lebenswelt prägen, in welchem Kontext er sich bewegt, er ganz unterschiedliche kulturelle Elemente aufnimmt oder abgibt. Das also, was man vielleicht zunächst mit einer bestimmten Kultur assoziiert, muss nicht zwangsläufig auch im Alltag eines Jugendlichen eine Rolle spielen.

Die Annahme dessen, was Kultur ausmacht und welche kulturellen Aspekte das Leben von Jugendlichen bestimmen, korrelieren nicht immer mit der Realität. Die Lebenswelt eines Jugendlichen auf eine perzepierte Kultur zu verengen bedeutet unter Umständen, die wirklichen prägenden Einflüsse zu verkennen und Jugendliche auf Dinge zu reduzieren, die unter Umständen für ihn oder sie gar keine Rolle spielen. Interkulturelles Lernen muss also zwingend aus diesen Zuschreibungen und Stereotypisierungen ausbrechen.

Bei Projekten des interkulturellen Lernens muss eine Exotisierung der MigrantInnen vermieden werden. Exotisierende Programme entsprechen vielleicht unseren - phantasievollen oder naiven - Vorstellungen über die Lebensrealität von MigrantInnen, spiegeln diese aber keineswegs adäquat wieder. Wenn vor allem diese Bilder vermittelt werden, wird die kulturelle Komplexität und Individualität der MigrantInnen auf willkürlich herausgehobene Aspekte reduziert und stellt eine

Facette von Dominanzverhältnissen dar.
Da sich Jugendliche, wie gesagt, ihre eigenen Patchwork-Biographien schaffen, ist es gut möglich, dass Jugendliche verschiedener Herkunftskulturen, die sich aber in ähnlichen Lebens- oder sozialen Lagen befinden, viel mehr miteinander gemeinsam haben, als sie trennt und die Fokussierung auf die Herkunftskultur erst Barrieren schafft, die zunächst gar nicht vorhanden waren. Der Blick ausschließlich auf vermeintlich dominante kulturelle Aspekte kann unter Umständen dazu führen, dass der Kultur eine wesentlich höhere Bedeutung zugeschrieben wird, als sie eigentlich de facto besitzt. Es besteht also zumindest die latente Gefahr, dass durch die Hervorhebung der Kultur Vorurteile nicht abgebaut, sondern vielmehr verstärkt werden. Dementsprechend kann interkulturelles Lernen kontraproduktive Effekte hervorrufen, wenn es nämlich die Lebens- und Verhaltensweisen simplifizierend auf kulturelle Unterschiede reduziert und die Komplexität menschlichen Verhaltens außer Acht lässt.

Das kann zu einer Essentialisierung von Kultur führen. Damit ist die (Über-)Betonung von physignomischen Merkmalen, Geschlechtszugehörigkeit und religiösen oder sexuellen Orientierungen gemeint. Essentialisierungen gehen mit einer Reduzierung der jeweiligen Person auf dieses eine Merkmal einher, blenden also andere Identitätsmerkmale der Person aus. In Kombination mit der zwangsläufig Konstruktion der Dichotomie zwischen „uns" und den „anderen" besteht die Gefahr, dass die "Anderen" zum/zur vermeintlich gänzlich Anderen, der/die im Gegensatz zum "Wir" als weniger emanzipiert, aufgeklärt, tolerant, demokratisch, gebildet etc. gedacht werden. Wenn das Gegenüber durch die ständige Konfrontation mit den Zuschreibungen nach und nach diese unbewusst übernimmt, ist sie oder er tatsächlich zum vermeintlich Anderen geworden, er oder sie hat sich dem Bild vom Anderen angeglichen. Die Bilder von der Rütli-Schule, auf denen Jugendliche für die Kameras genau so posierten, wie die Medien es gerne wollten, um das Bild der katastrophalen Zustände zu visualisieren und die auf Fragen der Reporterinnen und Reporter genau so antworteten, wie es den Stereotypen entspricht, sind ein aktuelles Beispiel für die Wirkungsmächtigkeit von Prozessen der „Ohering".

Kultur besitzt in unterschiedlichen Lebenslagen ganz unterschiedliche Bedeutungen. Manchmal sind kulturelle Aspekte wichtig, um das Verhalten eines Menschen zu verstehen, manchmal ist Kultur jedoch auch vollkommen irrelevant. Deshalb sollte immer bedacht werden, in welchen Situationen, unter welchen Rahmenbedingungen man auf Kultur rekurriert.

Ein weiterer Punkt, der Auswirkungen auf alles bisher gesagte hat, ist die Problematik des Paternalismus. Wenngleich sich die Pädagogik in den letzten Jahrzehnten weiterentwickelt hat und sich von dem Konzept der „Ausländerpädagogik" verabschiedet hat, welches MigrantInnen vornehmlich defizitär wahrnahm und von der Prämisse ausging, dann man MigrantInnen vorschreiben müsse, wie sie sich hier zu verhalten und v.a. nicht verhalten müssen, finden sich paternalstische Elemente noch häufig in Projekten des interkulturellen Lernens. Konzepte des interkulturellen Lernens werden häufig noch ausschließlich von „Mehrheitsdeutschen" gemacht, die sich überlegen, wie das Leben von MigrantInnen wohl sein mag, und dabei oft die Realität nur am Rande tangieren. So ernsthaft man sich auch bemüht, einen stereotypenfreien Ansatzpunkt für ein interkulturelles Projekt zu finden, soviel man auch über das Leben von MigrantInnen weiß, ob aus eigener Erfahrung oder aus der theoretischen Aneignung durch Literatur, authentisch sind nur diejenigen, die in und mit der entsprechenden Kultur leben. Wichtig ist es deshalb, dass interkulturelle Projekte nicht von „Mehrheitsdeutschen" für MigrantInnen, sondern mit ihnen gemacht werden. Die paternalistische Herangehensweise, die manchmal ein interkulturelles Projekt bestimmt und zu Recht von MigrantInnen kritisiert wird, kann daher häufig zu gegenteiligen Outputs führen. Interkulturalität darf sich nicht nur in „Lippenbekenntnissen" durchsetzen, sondern muss ein Projekt des interkulturellen Lernens auf allen Ebenen - inhaltlich, organisatorisch, strukturell, konzeptionell - durchziehen. Das bedeutet nicht ausschließlich, dass jugendliche MigrantInnen an Programmen des interkulturellen Lernens teilnehmen sollen, sondern vielmehr auch, dass MigrantInnen in verantwortlichen Positionen das Projekt eingebunden werden müssen.

Was tun?
Zuletzt möchte ich noch einige Tipps für Projekte des „interkulturellen Lernens" geben, die dazu beitragen können, Fallen zu vermeiden und Ausschlussmechanismen nicht zu reproduzieren.
Erkennen Sie die Anderen als anders an, ohne sie darauf festzulegen
- Ersetzen Sie nicht eine Konstruktion von Kollektiven durch eine andere
- Respektieren Sie, dass MigrantInnen handelnde Subjekte sind, wie andere Menschen auch
- Unterstützen Sie die Handlungsfähigkeit von MigrantInnenselbstorganisationen
- Öffnen Sie Projekte auch strukturell für MigrantInnen